Cercetările anterioare au demonstrat că elevii care văd inteligenţa şi aptitudinile ca pe nişte caracteristici fixe tind să se dea bătuţi atunci când se confruntă cu o problemă dificilă, în timp ce aceia care cred că inteligenţa se poate dezvolta perseverează.
Dar cum afectează convingerile profesorilor referitoare la abilităţi modul în care aceştia percep şi reacţionează la performanţele elevilor?
Un nou studiu condus de Aneeta Rattan, Carol Dweck, cea mai respectată figură din acest domeniu, şi Catherine Good a început prin chestionarea a 41 de studenţi în legătură cu credinţele lor referitoare la abilităţile matematice (e.g. dacă sunt de acord cu afirmaţia: ”Posezi un anumit grad de inteligenţă matematică şi nu prea poţi face nimic pentru a-l modifica”?). Rugaţi să-şi imagineze că sunt în pielea unui profesor de matematică reacţionând la rezultatul slab al unui student la examenul iniţial, participanţii care au aprobat această teorie a ”entităţii” fixe referitoare la abilităţile matematice tindeau să tragă concluzii pripite – ei presupuneau că studentul/studenta avusese dificultăţi pentru că el/ea era lipsit/ă de abilităţi matematice.
Un al doilea studiu, similar cu primul, a mers chiar şi mai departe, arătând că studenţii participanţi care credeau că abilitatea este caracterizată de o valoare fixă erau mai predispuşi la a spune că şi-ar consola studentul cu privire la abilităţile lui matematice slabe (e.g.: ”i-ar explica faptul că nu toată lumea are talent la matematică”) şi că ar adopta strategii precum repartizarea unui număr mai mic de teme la matematică în cazul acelui student.
Un al treilea studiu realizat a ridicat puţin nivelul de realism, recrutând licenţiaţi care lucrau drept profesori sau care efectuau demonstraţii de cercetare la catedra universităţii lor. Aceleaşi date au ieşit la lumină – participanţii care considerau abilităţile matematice ca fiind bătute în cuie erau mai predispuşi (decât aceia care le considerau maleabile) să facă presupuneri premature, bazate pe abilităţi, în legătură cu motivul pentru care un student avea greutăţi şi erau de asemenea mai predispuşi să reacţioneze consolând studentul în legătură cu abilitatea lui scăzută şi adoptând strategii de predare contraproductive, cum ar fi încurajarea îndepărtării studentului de acea materie.
Aşadar, cum e pentru un elev care are dificultăţi să primească un astfel de tratament de la profesorul său? Un studiu final implicând 54 de elevi i-a pus pe aceştia în situaţia de a-şi imagina că au avut dificultăţi la un test iniţial de matematică. Unii dintre ei au primit un feedback reconfortant (”Vreau să te asigur că ştiu că eşti un elev talentat în general, doar că nu toţi ne-am născut matematicieni. Îţi voi da nişte sarcini mai uşoare...etc.”), unii au primit nişte ponturi de strategie constructivă (e.g. ”O să te solicit mai mult la cursuri şi vreau să lucrezi cu un meditator”), iar alţii au primit un feedback neutru, de control. Descoperirea cheie a fost în acest caz că elevii care au primit feedbackul reconfortant au simţit că profesorul avea aşteptări scăzute de la ei şi s-au simţit mai puţin încurajaţi şi optimişti în legătură cu perspectivele lor viitoare referitoare la acest subiect.
Rattan şi colegele ei au spus că descoperirile au nişte implicaţii importante în realitate. Profesorii universitari care îşi formează judecăţi de felul ”abilităţile sunt non-evolutive” în legătură cu studenţii lor şi care îi consolează ar putea fi bine-intenţionaţi, însă riscă să distrugă şansele elevilor încă dinainte ca aceştia să fi avut ocazia să pornească la drum. ”Oricât de supărătoare ar putea fi o performanţă slabă pentru un student, consolarea orientată spre acceptarea presupusei lor inabilităţi (în loc de consolarea orientată spre posibilitatea de îmbunătăţire) poate fi chiar şi mai deranjantă.”
Traducere după: Be careful when comforting struggling students, cu acordul autorului.
Traducerea: Ana Cristina Dumitrache
